Петренко Марина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики РГПУ. Год рождения: 1963.
В 1985 году окончила филологический факультет Ростовского государственного университета по специальности "журналистика". Сразу после окончания пришла работать в Константиновсое педучилище преподавателем русского языка и литературы. В 2003 году защитила кандидатскую диссертацию по педагогике и была приглашена на работу в Ростовский государственный педагогический университет на кафедру педагогики.
Любовь всей жизни - студенты. Поэтому при знакомстве с ними, на первой лекции, читает наизусть  стихотворение Р. Киплинга "Заповедь":

- Итак, каким видится образ учителя, который преподаёт схоластическое слово поэту?
Мнения студентов:
1. Учитель, используя сократовский метод майевтической беседы, помогает родиться знанию-припоминанию.
2. Каждый человек – педагог самому себе.
3. Учителем может быть только Бог.
4. Учитель – личность, понимающая, что умная душа ученика находится на перекрёстке обозримого будущего и припоминающего прошлого.

- А теперь внимательно прочтите первую главу дайте развёрнутый ответ на вопросы: Для чего, всё-таки, по мнению Августина, человек говорит? «Внутренний человек», кто это такой? И обратите внимание вот на что: трактат предваряется предельно краткой, но предельно содержательной аннотацией. В чём по-вашему мнению, её смысл?

АВГУСТИН ПРЕДВАРЯЕТ свой трактат такой краткой аннотацией: «В книге ведется пространное рассуждение о силе и значении слов с целию убедить, что познание вещей приобретается не теми внешними словами, которые человек произносит, а от вечной, внутренним образом учащей, истины».
Глава I - С какою целию говорит человек?
«Августин. Что, по твоему мнению, имеем мы в виду, когда говорим?
 Адеодат. Судя по тому, что мне теперь предстоит, или - учить, или -учиться.
Августин. С первым я согласен: ибо ясно: что, когда говорим, мы имеем в виду учить; но учиться - каким образом?
Адеодат. А как же бы иначе, думал ты, как не посредством спрашивания?
Августин. Даже и в этом случае, мне кажется, мы имеем целию не что иное, как учить. Ибо с какою, скажи, иною целию спрашиваешь ты, как не с тою, чтобы вразумить того, кого спрашиваешь?
Адеодат. Ты говоришь правду.
Августин. Итак, ты видишь теперь, что, когда говорим, мы не имеем в виду ничего другого, как учить.
Адеодат. Не вполне: ибо, если говорить значит не что иное, как произносить слова, то, думаю, то же самое мы делаем и в том случае, когда поем. А поем мы часто одни, когда около нас не бывает никого, кто учился бы: в таком случае, думаю, мы не имеем в виду учить чему-либо.
Августин. По моему мнению, есть некоторый род учения чрез припоминание, - род весьма важный, с которым мы познакомимся самым делом из настоящей беседы. Но если ты не согласен ни с тем, что мы сами учимся, когда воспоминаем, ни с тем, что учим того, кто припоминает, я тебе не прекословлю и утверждаю, что есть два повода, по которым мы говорим: с одной стороны, - чтобы учить, с другой - чтобы припоминать другим то, и самим себе; то же делаем мы и когда поем: не так ли и по твоему мнению?
Адеодат. Не совсем: ибо весьма редко случается, что я пою не ради прпоминания. а только ради удовольствия.
Августин. Вижу, что у тебя на уме. Но разве ты не понимаешь, то, что в пении доставляет тебе удовольствие, есть некоторого рода модуляция звука, и что, поелику слова могут быть и прибавлены к ней и отняты от нее, иное значит говорить и иное петь. В самом деле, поют на флейте и цитре, поют птицы и сами мы издаем иногда нечто музыкальное без слов, каковой звук пением назвать можно, но говорением нельзя: но, быть может, ты имеешь возразить что-нибудь?
Адеодат. Решительно ничего.
Августин. Итак, не думается ли тебе, что, когда говорим, мы имеем в виду не что иное, как учить и припоминать?
Адеодат. Думалось бы, если бы меня не смущало то обстоятельство, что и когда молимся, мы тоже говорим; однако думать, что Бог через нас чему-либо учится или что-либо припоминает, не пристойно.
Августин. Тебе, полагаю, небезызвестно, что молиться в затворенной клети (Мф., VI, 6), под которою разумеются тайники нашего духа, нам поведано потому именно, что Бог не нуждается в наших словах, которые бы учили Его или напоминали Ему - доставлять нам то, чего мы желаем ибо кто говорит, тот членораздельными звуками проявляет свою волю вовне: Бога же должно и искать, и умолять в самых сокровенных тайниках разумной души, которая называется внутренним человеком, поелику Ему угодна было наименовать ее своим храмом. Разве ты не читал у апостола: не весте ли, яко храм Божий есть и Дух Божий живет в вас (1 Кор., III, 16), и что Христос обитает во внутреннем человеке (Еф., III, 16, 17)? Не останавливал ли ты также внимания на словах пророка: глаголете в сердцах ваших и на ложах ваших умилитеся. Пожрите жертву правды и уповайте на Господа (Псал., IV, 5, б)? Где, по твоему мнению, приносится жертва правды как не в храме ума, в тайниках сердца? А где надлежит приносить жертву, там должно и молиться. Посему, когда мы молимся, нет нужды в том, чтобы мы говорили, т. е. в словах, внешним образом произносимых, за исключением разве тех случаев, когда эти слова, как у священников, служат выражением мысли, дабы не Бог, а люди слышали оные и, возбуждая в себе чрез припоминание некоторое с ними согласие, возлагали свое упование на Бога. - Но, может быть, ты думаешь иначе?
Адеодат. Я совершенно согласен с тобою.
Августин. Значит, тебя не смущает то обстоятельство, что высочайший Учитель, когда учил своих учеников молиться, научил их и некоторым словам (Мф., VI, 9), причем Он сделал, по-видимому, не что иное, как научил их, какие слова должно произносить во время молитвы?
Адеодат. Это меня не смущает нисколько: ибо Он научил их не словам, а самым предметам посредством слов, которые бы напоминали им, кому и о чем должны молиться они, когда молятся, как сказано, в тайниках духа.
Августин. Ты рассуждаешь правильно. Полагаю, ты понимаешь также (пускай это и оспаривает кто-нибудь), что, хотя мы и не произносим ни одного звука, тем не менее, представляя в уме самые слова, говорим внутренно, в душе; равным образом и когда говорим, мы делаем не что иное, как припоминаем, когда память, в которой хранятся слова, перебирая их, приводит на ум те самые предметы, знаками которых эти слова служат.
Адеодат. Понимаю и соглашаюсь с этим».
Идёт обсуждение, которое начинается с обнаружения противоречия в аннотации.
Вывод:  сила слов с самого начала противостоит их же ничтожности. Августин создаёт в самом начале парадоксальный тезис, но не разворачивает его. Далее начинается неспешная поступь-натиск Августина-учителя на упирающегося ученика. Сильное  учительское слово помогает припомнить тщету пустых слов человеческих.
-Итак, для чего человек говорит?
 Чтобы учить. Предметам учат с помощью их самих, а не слов, их обозначающих. Внутренний человек как Богом приготовленное место, в котором смирятся обозначенные оппозиции, сведутся к тождеству: слово к знаку предмета, говорение – к молчанию или к проповеди, если только лишить её внешних слов, имеющих чисто практическое значение: пробудить припоминание у прихожан. Слова – знаки предметов должны лишь всплыть на экране памяти. Учительство, которое зиждется на образах памяти. И только слова – единственное средство их вспомнить. Здесь-то и начинается учитель слов, пробуждающий опыт души. Учитель жизнесловия.
Студенты заметили, что далее в трактате вещает один учитель. Адеотата нет до последней фразы трактата. Учитель-мастер теперь становится учителем-пророком, а потом просто человеком, обретающем в себе Бога, «внутреннего» человека.
Читаем внимательно следующую главу и обсуждаем вопросы: На чём теперь сосредоточено учительство, сама возможность учить? О каком опыте души идёт речь в этом отрывке?
Глава XI: Мы учимся не посредством слов, внешним образом звучащих, а от внутренним образом учащей истины.
Значение слов не простирается далее этого. Они, если приписать им даже самое большее, только убеждают нас исследовать предметы, но не доставляют познания о них. Учит меня чему-либо тот, кто представляет или глазам, или другому какому-либо телесному чувству, или же самому уму то, что я хочу познать. При посредстве же слов мы учимся только словам, даже только звуку, треску слов; ибо, если то, что не есть знак, не может быть словом, то я, хотя и слышу слово, не знаю, однако ж, что оно - слово, пока не узнаю, что оно значит. Следовательно, познание слов приобретается после того уже, как познаются предметы; по одному же слуху не научаемся даже и словам. Ибо мы не изучаем тех слов, которые знаем; а если мы их не знаем, не можем сказать, что мы их изучили, если не усвоили себе их значения; значение же усвояется не тем, что мы слышим издаваемые звуки, а познанием предметов обозначаемых. Мнение весьма верное и говорится весьма правильно, что, когда произносятся слова, мы или знаем, что они значат, или не знаем: если знаем, то мы скорее припоминаем, чем учимся; если же не знаем, то и не припоминаем, а побуждаемся, пожалуй, к исканию этого значения <...).
О всем, постижимом для нас, мы спрашиваем не у того говорящего человека который внешним образом произносит звуки, а у самой, внутренне присущей нашему уму, истины, побуждаемые к тому, пожалуй, словами. Сей, у кого мы спрашиваем и кто нас учит, есть обитающий во внутреннем человеке Христос (Еф., III, 16, 17), то есть непреложная Божия сила и вечная  премудрость; хотя к ней обращается с вопросами и всякая разумная душа, она открывается, однако же, каждому из нас лишь настолько, насколько он   в состоянии принять то, смотря по своей худой или доброй воле…
Сама возможность учить сосредоточена в суверенном сознании «внутреннего человека» и отождествлено с «внутренним образом учащей истиной». Здесь же выдвинута ещё одна оппозиция: знание-вера. При этом знание меньше веры. Здесь же апелляция к доброй воле: личная самопросветлённая работа души, её индивидуальный опыт. Учащая истина как тема личного самостановления – самопросветления.
Читаем внимательно следующую главу и думаем над вопросом: Каким должен быть идеальный человек? К какому пределу он должен стремиться? В ком персонифицирована «внутренним образом учащая истина»?
Глава XII. Истина-Христос учит внутренним образом.
Если же относительно цветов мы обращаемся за сведениями к свету, а относительно остального, ощущаемого нашим телом, - к стихиям этого мира, к тем же телам, которые ощущаем, и к самим чувствам, которыми, как истолкователями, наш ум пользуется для познания этих предметов; относительно же всех предметов умственных - к внутренней истине. На что можно было бы указать еще, откуда бы видно было, будто мы научаемся словами чему-нибудь, кроме самого, поражающего наш слух, звука? Все, что познаем, мы познаем или телесным чувством, или умом. Первое называется чувственным, последнее - умственным, или, говоря языком наших писателей, первое - телесным, последнее - духовным. Когда нас спрашивают о первого рода предметах, мы даем ответ, когда у нас - налицо то, что ощущаем, как тогда, например, когда мы смотрим на только что родившуюся луну, у нас спрашивают, какова луна или где она. В этом случае спрашивающий нас, если сам не видит предмета, верит [нашим] словам, а часто и не верит; но ни в каком случае не учится, если только не видит и сам того, о чем говорят ему; а если видит, то учится уже не посредством звучащих слов, а посредством самих предметов и чувств. Ибо для видящего слова звучат так же, как звучали бы они и для невидящего. Но если нас спрашивают не о том, что мы ощущаем перед собою, а о том, что ощущали, когда то - в таком случае мы говорим уже не о самих предметах, а об образах отпечатлевшихся и сохраняющихся в памяти: каким образом в этом случае мы выдаем за истинное то, что сами считаем за ложное, я решительно не знаю, - разве только утверждаем, что мы этого не видим и не ощущаем, но видели и ощущали. Таким образом, сохраняющиеся в нашей памяти образы предметов, раньше подлежавших нашему ощущению, представляют нам собою некоторого рода документы, созерцая мысленно которые мы не лжём, коль скоро говорим по чистой совести; но они - документы для нас только, ибо, если слушающий нас сам ощущал и находился при том, о чем говорим мы ему, он не учится тому на основании моих слов, а припоминает, воспроизводя сам про себя образы; если же оно его ощущению не подлежало, то кто не поймет, что он в этом случае скорее верит словам, чем учится.
Когда же речь идет о предмете, который мы созерцаем умом, то есть рассудком и разумом, то хотя мы говорим о том, что созерцаем, как присущее, во внутреннем свете истины - свете, коим просвещается и услаждается так называемый внутренний человек; однако и в этом случае слушающий нас, если он и сам видит этот предмет, сокровенным и простым оком познает, о чем я говорю ему, посредством собственного созерцания, а не посредством моих слов. Таким образом, и его, созерцающего истину, я не учу, когда говорю истину: ибо он учится не от моих слов, а самими вещами, ясными для него по внутреннему откровению Божию; следовательно, будучи спрошен об этом, может отвечать и сам. А что может быть нелепее мнения, будто своею речью я научу того, который, прежде чем я стану говорить, может сказать то же самое, если его спросят? Ибо и то, что спрашиваемый, как случается часто, сперва отрицает что-нибудь, а потом рядом вопросов вынужден бывает это признать, то происходит от слабости умственного взора спрашиваемого, который не в состоянии разом обнять в том свете целого предмета; почему его и заставляют делать это по частям, когда спрашивают об этих самых частях, из коих слагается то целое, которого он не в состоянии был обнять своим взором за один раз. Если к этому он приводится словами спрашивающего, то слова не учат его, а применяют к исследованию такие приемы, посредством которых спрашиваемый способен научиться внутренне. Так, если бы я спросил тебя о том самом, чем мы рассуждаем теперь с тобою, именно - неужели при помощи слов и нельзя научиться ничему, будучи не в состоянии на первых порах обнять это предмета в целом, ты нашел бы это нелепым. - Тогда, чтобы силы твои оказались способными слушать внутренно оного учителя, я должен был спрашивать тебя и сказал бы: откуда ты научился тому, что признаёшь в моих словах истинным, в чем уверен и о чем утверждаешь, что знаешь то? Допустим, ты ответил бы, что этому научил тебя я. Тогда я прибавил бы: ну, а если бы я сказал тебе, что видел летающего человека, слова мои убедят ли тебя так, как если бы ты услышал, что умные люди лучше глупых? Ты, конечно, отверг бы это и  отвечал, что первому не веришь, а если бы и поверил, то не знаешь; последнее же знаешь несомненнейшим образом. – Уже из одного этого ты должен, конечно, понять, что моими словами ты не мог научиться ни первому, чего ты, когда я утверждал, не знал, ни последнему, что знал очень хорошо; потому что и после того, как я спросил тебя порознь о том и другом, ты поклялся бы, что первое тебе неизвестно, а последнее ты знаешь. После этого ты признаешь и все то, что ты отрицал в целом, так как частности, из которых оно слагается, и на твой взгляд будут несомненными и ясными, именно: слушающий нас или не знает, истинно то, что мы говорим; или знает, что оно ложно; или, наконец, знает, что оно истинно. В первом из этих трех случаев он или верит, или раздумывает, или сомневается относительно наших слов; во втором - противится им или отвергает их; в третьем - подтверждает их: следовательно, не учится ни в том, ни в другом, ни в третьем случае. Поскольку и тот, кто и после наших слов не знает предмета, и тот, кто знает, что услышал от нас ложное, и, наконец, тот, кто, будучи спрошен, сам мог бы ответить то же самое, что сказано нами, - все они, очевидно, при помощи моих слов не научились ничему.
Внутренним образом учащая истина персонифицирована в личности Иисуса Христа. Предел – личностный богочеловеческий предел – обозначен со всей определённостью. Притязания учительской учёности научить словами-знаками развенчиваются окончательно. Только памятливая душа, обладающая лично-всеобще-божественным опытом внутренней – Христовой – истины, есть основание и оправдание «припоминающей» гносеологии. Слова не учат. Учит Христос. Учит делом-деянием. Нужно знание об этом деянии.
Глава Х111 Посредством слов не открывается даже и душа говорящего.
  На долю слов не остается даже и того, чтобы ими обнаруживалась по крайней мере душа говорящего, так как остается неизвестным, знает ли она то, что говорит (…). Я нисколько не спорю, что слова людей правдивых направлены и некоторым образом обязывают к тому, чтобы душа говорящего вынаруживалась; при общем согласии они достигли бы этой цели, если бы не дозволялось говорить лгунам. Хотя мы часто испытывали и на себе, и на других, что слова произносятся не о тех предметах, о которых мы думаем. Это, по моему мнению, может случаться двояко: или когда из уст наших выливается речь, заученная на память и часто вертящаяся на языке — выливается в то время, когда мы думаем о другом, что случается с нами' часто во время пения гимна; или же когда одни слова срываются с языка вместо других, против нашей воли, по ошибке языка, ибо и в этом случае слышатся знаки не тех предметов, которые мы имеем в виду (...)
Но вот я допускаю и соглашаюсь, что, когда слова воспринимаются слухом человека, которому они известны, ему может быть известно и то, что думает говорящий о предметах, обозначаемых этими словами: узнает ли он в силу этого и то, чего мы теперь доискиваемся, именно - истину ли он сказал?
Вывод: Речь теперь не только под сомнением и подозрением, но и под судом.
Глава XIV: Христос учит внутренно, а человек напоминает внешним образом словами.
(...) О пользе слов вообще, которая, если хорошенько рассмотреть ее, не мала, мы порассудим, если Бог поможет, в другое время. Теперь же я старался убедить тебя, что мы не должны приписывать словам значения больше, чем сколько следует, дабы мы не верили только, но и понимали, насколько истинно сказано в божественном писании, чтобы мы не называли на земле учителем никого, поскольку один есть Учитель всех на небесах (Мф., XXIII, 8-10). А что такое - на небесах этому научит нас Сам Он, Который и через людей напоминает нам внешним образом, знаками, дабы, обращаясь к Нему, мы научались внутренне. Любить и знать Его составляет блаженную жизнь, о которой все кричат, что ищут ее, но не многие могут радоваться, что нашли ее действительно. Но я желал бы, чтобы ты сказал мне теперь, как ты думаешь о всей этой моей речи? Если то, что мною сказано, ты признаешь истинным, и, будучи опрошен о каждой мысли в отдельности, скажешь, что знаешь это, то ты знаешь теперь, кто  учил тебя тому; во всяком случае - не я, на чьи вопросы ты все отвечал. Если же не признаешь, то не научим тебя ни я, ни Он; я - потому, что вообще не могу учить; Он - потому, что ты еще не в состоянии учиться.
Адеодат. Из твоих слов я узнал, что слова только располагают человека учиться и что  редко бывает, чтобы в словах ясно была видна мысль говорящего; а  истинно ли говорит тот или другой, этому научает меня единственно Тот, который, как Он убеждает меня в том, живет во мне внутренно, хотя говорит и внешним образом. При Его же помощи я буду тем пламеннее, чем долее буду учиться. Твоему же красноречию, которым ты     отличаешься постоянно, я благодарен особенно за то, что оно предусмотрело и разрешило все возражения, какие я готов был представить; тобою не пропущено ничего, что. наводило на меня сомнение, на что и тот таинственный голос не давал мне такого ответа, в каком уверяли меня твои слова.
Вывод:оказывается учитель пребывает в нас самих, хотя и говорит внешним образом в каждом из нас. Жить-говорить. Слова ничтожны. Но слова исполнены значения и сильны заложенным в них смыслом. Слова подвигли к познанию. Ученик остаётся один на один со смыслом, постигаемым внутренним образом. Смысл стал единственным и всецелым содержанием урока Августина «Как быть учителем»
Итак, человек рассматривается в свете Бога. Бог есть высшее начало его бытия, абсолютное совершенство, единственное пристанище всяческой истины, образец и цель для каждого человека. Бог также является источником всего человеческого познания, потому что идеи существуют не самостоятельно, как полагал Платон, а в божественном Слове. Таким образом, мы познаём все вещи в Боге и только в Боге, обращаясь от внешнего к внутреннему и от низшего к высшему. Обладание дающей полноту истиной, предметом не столько науки, сколько мудрости, достигается благодаря таинственному и невыразимому озарению души. Св. Августин проникает в последние глубины «Я», как это не удалось ни одному из греков. И в истории души он читает историю человечества, которое жаждет Бога. И великая миссия учителя – понять великую миссию ученика. Субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, между учеником, учителем и Богом, пребывающем в душе каждого из нас – вот .
Слово преподавателя:
Сейчас мы с вами с исторической дистанции, определяющей герменевтическую ситуацию попытались понять событие-текст. Как видите, время не пропасть, которую не перепрыгнешь. В нём таится позитивная и продуктивная возможность припоминания. И временная дистанция даже помогает толкованию текста. В то же время современные тексты зачастую более трудно понять. Лишь период созревания делает анализ плодотворным, а перспективу развития открытой и ясной.
 Теперь послушаем сообщения о герменевтическом подходе и подумаем над вопросом: Встраивалась ли категория понимания в марксистское мировоззрение и советскую педагогику? Обоснуйте свой ответ.
Далее студенты озвучивают заранее подготовленный ими материал по герменевтике:
Если посмотреть на герменевтическую теорию в ретроспективе, то нужно отметить, что область применения герменевтических методик неуклонно расширялась. Это верный признак достижения философского материка. Первым претендентом на систематическую разработку герменевтики как философского метода считается Фридрих Шлейермахер (1768-1834). Ему удалось вовлечь в сферу своего анализа все основные проблемы герменевтического метода.
При оценке герменевтики Шлейермахера решающее значение имеет его желание понять отдельную мысль из целого жизненных взаимосвязей, короче, жизни. Его изначальная философская позиция — это позиция философа жизни. Философия жизни противостоит как априорным конструкциям Канта, так и гегелевским сплетениям идей. Понимать приходится из жизни как целого, и именно отсюда. Шлейермахер различает дивинаторное и сравнительное понимания. Дивинаторное понимание. выступает как спонтанное постижение родственного интерпретатору духа в результате вчувствования в него. Сравнительное понимание требует сопоставления высказываний, содержащих общий смысл.
Герменевтический метод Шлейермахера предполагает диалогичность гуманитарного мышления, единство грамматической и психологической интерпретаций, принцип взаимосопряжённости части и целого при понимании текстов зависимость понимания от знания автора, понимание бессознательного в творчестве автора, построение гипотез, основывающихся на предварительном понимании.
Следующим разработчиком герменевтики стал Дильтей (1843-1911), родившийся за год до смерти Шлейермахера, которого он считал своим духовным учителем. Именно ему принадлежит высказывание: «Природу мы объясняем, а живую душу человека должны понять». Дильтей считал, что определяющим фактором процесса понимания является постижение духовной жизни другого человека. Он подчёркивал, что «понимание – процесс, в котором на основе внешних чувственных данных постигается нечто внутреннее». Дильтей рассматривал герменевтику как методологическую базу исследования.
Основательно разработал герменевтику Ганс Гадамер (ровесник ХХ века), под крышу герменевтики он собирает буквально все значимые ориентиры: практику, жизнь, слово, диалог. Если Герменевтика Шлейермахера и Дильтея была составной частью философии жизни, то герменевтика Гадамера имеет самостоятельное значение.
 Слово преподавателя:
Здесь опять мы возвратимся к понятию герменевтического круга, которое является фундаментальным для всякого герменевта. Систематическое изложение вроде бы всегда должно иметь начало и конец. Однако в случае с гадамеровской философией это правило работает плохо. По Гадамеру, герменевтика не знает проблемы начала: "ведь конец и определяет начало как начало конец".. "...Процесс понимания постоянно переходит от целого к части и обратно к целому. Задача состоит в том, чтобы концентрическими кругами расширять единство понятого смысла". "Тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет набрасывание смысла. Как только в тексте начинает проясняться какой-то смысл, он делает предварительный набросок смысла всего текста в целом. Но и этот первый смысл проясняется в свою очередь лишь потому, что мы с самого начала читаем текст, ожидая найти в нем тот или иной определенный смысл"
Именно этим мы с вами сегодня и занимались. Предпонимание по Гадамеру – это предание, традиция. В предании и традиции нам дано прошлое, мы его постоянно актуализируем и в принципе не можем быть свободными от него. "...Мы всегда находимся внутри предания" Наивно делать вид, что можно отказаться от старого, история вынуждает нас соединять его с новым. Неуместны как критика традиции, так и ее романтическое воспевание, она должна пониматься в контексте герменевтического целого. Мы всегда находимся в некоторой исторической предданности или, другими словами, в герменевтической ситуации. Задача герменевтика — прояснить ее. Достичь успеха в этом отношении означает раздвинуть горизонты понимания. "Горизонт — поле зрения, охватывающее и обнимающее все то, что может быть увидено из какого-либо пункта" Горизонты смещаются, ибо изменяются герменевтические ситуации. Понимание выступает как слияние горизонтов.
Интерпретатор, находясь в актуальном горизонте, постоянно пробрасывает себя вперед, тем самым он расширяет свой горизонт и создает условие для понимания. Понимание наступает тогда, когда происходит расширение и встреча горизонтов.
 Для понимания важны сопреживание, интуиция, воображение. Эти категории помогли нам сегодня не только познать великое учительство Августина, из глубины веков передающего основы педагогического мастерства и педагогического искусства, но и пережить вместе с его учеником процесс «рождения» собственной «особым образом учащей» истины.
Комментарии студентов: Теперь понятно, почему в Библии написано, что вначале было слово. Смысл высветится в слове, если выучиться памяти души. Значит, слово не только предшествует познанию предмета, оно же – цель и венец познания. Учиться Словом, но и помнить Слово. Учительское слово может помочь постигнуть смысл, который у каждого свой. «Внутренний человек» - память души позволит понять предназначение и смысл собственной жизни.
Вопрос преподавателя:
Как вы думаете, встраивалась ли категория понимания в марксистское мировоззрение и советскую педагогику? Обоснуйте свой ответ.
После ответов студентов следует подготовленное сообщение о том, почему не встраивалась категория понимания в советскую педагогику:
Понимание зачислялось в субъективисткие идеалистические феномены и интерпретировалось как предвзятось. Ему противопоставлялось объяснение и объективная оценка: раскрытие причинно-следственных связей между объектами научного познания с позиций сформулированных законов. А объяснение привязывалось к идеологии.
Марксизм трактовал все гуманитарные науки, в том числе и педагогику, как объясняющие свои предметы на основе материалистического понимания истории развития общества и сознания (педагогике отводилась роль науки, объясняющей объективные законы формирования человека). Так фундаментом для самоосознания педагогики стала триада терминов: «объяснение», «воздействие», «формирование». Все три термина легко укладывались в логику целенаправленного построения нового типа отношений между людьми и создания нового человека: «объяснение» формулировало и применяло доктрины политической идеологии и авторитарной педагогики, «воздействие» определяло содержание активной деятельности (преобразования и переделки мира на основе коммунистической доктрины), «формирование» указывало способ должного создания нового человека. Установкой на многие десятилетии стали понятия «непримиримости» (к врагам, которых, как было принято говорить, становилось всё больше) и «борьбы» (во всех сферах жизни: от философии до сельского хозяйства и педагогики).
Показательным было то, что марксизм предпринял попытку поглотить педагогику, создав утопическое учение о коммунистическом воспитании. Оно определялось как «планомерное, целенаправленное и систематическое формирование всесторонне и гармонично развитой личности» (Философская энциклопедия. Т. 3. М., 1964. С. 34). Все три термина связаны с представлением о ребенке как объекте педагогических (управленческих) действий, которые им однозначно воспринимаются и усваиваются. Воздействовать и формировать можно было только то, что податливо, как мягкая глина.
Соединение целей общей педагогики и теории коммунистического воспитания привело к тому, что педагог автоматически становился определяющим субъектом образования, а ребёнок — объектом педагогического воздействия и руководства (управления). Термин «воздействие» стал определяющим для педагогической теории и практики.
Педагогика воздействия (или карательная педагогика, как её называл Симон Соловейчик) рассматривала ребёнка преимущественно в социально-ролевых рамках: как члена детского коллектива;как будущего гражданина и специалиста; как носителя определённых идеологических ценностей (прежде всего коллективистских, коммунистических). Обучение и воспитание объяснялось как ряд педагогически фиксируемых закономерностей, овладение которыми даст каждому учителю ключ к эффективной организации учебно-воспитательного процесса и целенаправленному и эффективному воздействию на каждого ребёнка. «Знания—умения—навыки» в этой логике были ступеньками формирования нового, всесторонне развитого человека. По словам Александра Нилла, «старая педагогика» обучала юношество встраиваться во взрослые представления.
В нашей стране традиционная педагогика была ориентирована на утопический идеал личности, а педагогические методы — на долженствование определённых правил поведения учащихся, среди них — обязательность посещения, уроков, выполнения заданий учителя, послушания, дисциплины, подчинения коллективу (что в скрытой форме формировало личность конформистского типа, с узкой политической направленностью и некритическим мышлением). За родителями, педагогами, школой закреплялось негласное право вмешиваться во внутреннюю жизнь ребёнка.
Профессионализм учителя выводился из его идеологической убеждённости, владения учебным предметом, способности объяснять учебный материал, формировать ученика по принятой социальной модели и руководить его развитием. Если же конкретный ученик «выпадал» из общей благоприятной картины школьного обучения, то ответственность возлагалась на самого ученика, который был «недисциплинирован», «непослушен», «неусидчив», «невнимателен», «неорганизован», «ленив», «не считался с мнением коллектива» и т.п. Это было типичным объяснением для выработки задач воздействия на трудного ребёнка и дальнейшего формирования его как личности. Школьное обучение стало прокрустовым ложем, а воздействие на разных детей — необходимым по определению. Глубинный мотив здесь, по словам Александра Нилла, — желание превратить ребёнка в дисциплинированное существо, которое ставит долг выше удовольствия. На деле принудительные процедуры формирования характера ведут, как он говорил, к страху и злобе. Представления о том, что основное в деятельности педагога — дисциплинирующее воздействие на ребёнка, достаточно прочно укоренилось в педагогике. Здесь многое определялось и главенствующей ролью государства, которое на протяжении всей истории при полном отсутствии или слабости гражданского общества определяло, как должны быть организованы школы и обучение, как они должны контролироваться сверху, как надлежит воспитывать будущих подданных государства.
Краеугольной педагогической категорией понимание становится только в личностно ориентированном образовании. Понимание – это познавательный акт, в котором преодолевается односторонность объективного знания, расширяются горизонты осознания процессов, обретается свобода трактовки.
Рефлексия по поводу семинарского занятия: Чему мы в методологическом смысле  сегодня учились?
Вместе со студентами приходим к выводу о том, что учились  мы: разным способам понимания одной и той же информации (от повторения до переосмысления); разным формам преобразования одного и того же текста (от описания до выстраивания концепции); • разным способам «претворения текстов в жизнь», то есть осуществления, «материализации» смыслов, заложенных в тексте; наконец разным методам проектирования собственного развития, при опоре на разные формы рефлексии прожитого опыта, не только знаниевого, но и деятельностного.
Каким образом при использовании синергетическеой технологии преобразования содержания знаний в открытый текст меняется роль учителя?
Роль преподавателя при таком подходе – меняется от функции «траслятора» - к функции фасилитатора, в конечном счете – от «хранителя» законов природы и общества к «проводнику» по путям самостоятельного творчества в культуре. А роль студента соответственно – от пересказчика образцовых текстов –– к «создателю» собственных.
Р. S. Обсуждение трактата не закончилось с окончанием семинарского занятия. Студенты признались, что слова Августина будоражили и заставляли вновь и вновь переживать по поводу того, как выучиться пониманию Смысла и как научить этому своих учеников, ведь понимание – дело личное. А может быть, просто указать на смысл? Или всё-таки учитель учит быть настроенным на смысл? А как научить умному Видению мира? Разве это возможно сделать словами? Живое жизненно необходимое учительство предстало перед ними совсем в другом свете: в свете Божественного Слова. Герменевтический круг понимания не замкнулся.
Используемая и рекомендуемая литература:

1. Августин. Об учителе. Творения Блаженного Августина Епископа Иппонийского. Т.1. Киев, 1905-1915.
2.  Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
3.  Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М. , 1975.
4. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
5.  Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991.
6. Даркевич В.П. Народная культура средневековья. М. 1998.
7. Дильтей В. Категории жизни// Вопросы философии. – 1995. - № 10. С. 129-143.
8. Канке В.А. Основные философские концепции ХХ века. М. 2000.
9. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. ТЦ Учитель, 2001.
10.Крылова Н.Б.,  Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. Москва, 2003.
11. Миллер Т.А. Августин. Памятники средневековой латинской литературы IV-IX веков. М.,1970.
12. Рабинович В. Л. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. М., «Книга», 1991.